AGIFEN

NOM ET FONCTION DES MEMBRES DU CONSEIL D’ADMINISTRATION DE L’ASSOCIATION

Monsieur Eric RECTENWALD :           Président de l'Association
Madame Michèle MALANDAIN:          Vice Présidente de l'Association
Monsieur Roger MIGNOT :                Trésorier de l’Association
Monsieur Pierre MELIAND:                Trésorier adjoint de l'assocation
Monsieur Jean Pierre GUINEBAULT:  Secrétaire de l’Association
Monsieur Jean Pierre BARDIN :         Secrétaire Adjoint de l’Association
Madame Jocelyne OUTREMAN :         Secrétaire Adjointe de l'Association
Mademoiselle Danielle LEVIGNEUR:  Membre du Bureau
Madame Simonne TESTAERT :           Membre du Bureau
Madame Madeleine BETRANCOURT
Monsieur Jean Claude COCHET
Madame Nicole LE BODO

LE PROJET ET LES VALEURS ASSOCIATIVES

En créant, en 1949, l’Enfance Joyeuse, aujourd’hui l’IFEN, les sœurs dominicaines avaient la volonté de créer un lieu d’application dans lequel leurs idées humanistes, leur message de solidarité et d’altruisme seraient mis à profit. Des étudiantes (jardinières d’enfants à l’époque) seraient à même d’en bénéficier.
L’IFEN, Institut de Formation d’Educateurs de Normandie, dans son souci d’évoluer, doit tout à la fois, confirmer et approfondir les valeurs qui sont les siennes, depuis sa création et actualiser son action de formation en tenant compte au plus juste de son environnement social en constant mouvement.
Aujourd’hui, ces idées sont toujours présentes, au cœur même des pratiques pédagogiques de l’Institut. Elles ont évolué car l’environnement socio-culturel a changé, les problématiques d’accompagnement se sont complexifiées et le travail social dans sa globalité est sujet à des mouvances et à des fluctuations.
En effet, l’Institut cherche à s’adapter à ces besoins nouveaux, à une régionalisation future (proche), et continue de faire vivre les idées « novatrices et humanistes » des sœurs dominicaines en tenant compte de ces incontournables évolutions du travail social.
Depuis 1949, l'IFEN assure la formation d'Educateurs de Jeunes Enfants (anciennement jardinières d'enfants), en 1973 il organise celle d'Educateurs Spécialisés. L’Institut met en œuvre en 1993, la formation d'Aides Médico-Psychologiques et enfin depuis 2002, il assure celle d’aide à domicile devenue en 2003 d’Auxiliaire de Vie sociale.

Le service de formation continue créé en 1981 :

• Participe aux politiques d'insertion et de réinsertion professionnelle mises en place par les services de la Direction Départementale de Travail, de l'Emploi et de la Formation Professionnelle, ainsi que par le Conseil Régional.
• Propose et met en place des stages pour les salariés des établissements et services intervenant dans le champ sanitaire, social, médico-social.
• Organise depuis plus de 12 ans, une formation de « cadres intermédiaires » de 500 heures environ auprès de professionnels travaillant au sein d’établissements du secteur social.

Dans le domaine de l'Aide à Domicile, notre Institut organise des stages :

• De formation continue pour différentes sessions (A.D.M.R. – ASSAD-AMAD, AAFP, ADEO ...etc.)
• Pour les familles d'accueil de personnes âgées ou handicapées agréées par le Département

Notre expérience dans un secteur en développement, nos liens avec la branche professionnelle, la nécessité de qualifier les personnes nous ont amenés à solliciter l'agrément pour assurer la formation conduisant au Diplôme d'Etat d'Auxiliaire de Vie Social. Nous assurons aussi les accompagnements dans le cadre de la VAE DEAVS.

Les grandes lignes du projet pédagogique de l’Institut visent avant tout à développer chez l’étudiant et le stagiaire des aptitudes et des capacités afin qu’elles deviennent des compétences transférables dans les différents secteurs où le travailleur social est amené à intervenir.

Les axes principaux du projet pédagogique de l’Institut sont les suivants :

• L’importance du lien théorie-pratique
• Les modalités d’enseignement
• Le suivi individuel
• Les stages et l’alternance

1- L’importance du lien théorie- pratique

Le centre a pour but d’offrir aux étudiants et aux stagiaires qu’il accueille (du niveau I au niveau VI) une formation globale, dans le respect des textes officiels qui soulignent l’importance des apports théoriques pour soutenir l’action professionnelle.
D’une part, ce projet s’inscrit dans les objectifs généraux de l’IFEN dont une des perspectives est de réfléchir et promouvoir l’accueil des publics, jeunes et moins jeunes, dans le respect de leur individualité et de leur « ancrage » culturel et familial.
D’autre part, il tient compte de demandes actualisées des postes proposés aux nouveaux diplômés (toutes filières confondues), dont les critères principaux sont les suivants :

• offrir aux publics accueillis une réflexion sur l’environnement permettant de développer toutes ses potentialités ;
• encadrer et animer une équipe ;
• être garant d’un projet et savoir l’argumenter auprès des autorités compétentes.
• réfléchir à la valeur de l’intervention sociale dans le cadre « d’un travail à domicile » ou en institution

Pour cette formation, le futur travailleur social (ES, EJE, AMP, AVS…CAFERUIS, CAFDES) devra donc faire preuve d’adaptabilité aux situations diverses. Ceci est l’un des fils conducteurs de la formation. Les questions ayant trait à l’identité professionnelle et au lien théorie-pratique s’avèrent stériles si on ne les prend pas comme des leviers pour asseoir une position dialectique et dynamique. Ainsi la formation peut être considérée non seulement comme une formation à des tâches et à des techniques, à l’assimilation des pré-requis d’une identité professionnelle, mais aussi comme un processus actif au cours duquel des attitudes se transforment en capacités à répondre à une demande (mandatée ou pas), de missions et bien entendu des usagers eux-mêmes.
Cette démarche implique pour l’étudiant, en tant que futur professionnel, l’acquisition d’une attitude reconnaissant à l’usager sa pleine dimension d’acteur, de sujet vivant et animé, comme le souligne la loi du 2 janvier 2002 qui place « ce même usager » au centre du dispositif. De ce fait, l’action éducative qui sera menée avec lui devra s’appuyer sur ses potentialités, en prenant en compte le cadre administratif et juridique qui détermine l’action sociale.

Si la formation ne peut se concevoir comme la simple acquisition d’une somme de nombreuses connaissances, elle ne peut se concevoir non plus comme seulement une assimilation d’une somme de compétences identifiées. Elle est donc essentiellement un processus d’intégration de ces connaissances qui vise la professionnalisation de l’étudiant ou du stagiaire en adapter ses compétences pour les professionnaliser. Ce processus d’intégration est un axe majeur de toutes les formations dispensées à l’IFEN car il prépare l’étudiant à s’impliquer dans la dimension du savoir-être professionnel par la perception de ses capacités, de ses actes, de ses questionnements. Le savoir-être professionnel recèle des acquisitions, des apprentissages et des appropriations de compétences, il n’est pas pré-déterminé. Il se construit à partir des capacités de communication, d’introspection, d’évaluation, mais aussi à partir des contradictions, des tensions et de paradoxes.

2- Les modalités d’enseignement

Dans toutes les filières de formation assurées à l’IFEN, chaque unité de formation est découpée en modules. Pour une intégration progressive des connaissances, les enseignements sont dispensés de façon linéaire, tout au long de la formation.
Un formateur est identifié, par unité de formation, comme « responsable » de sa mise en œuvre, tant au point de vue des contenus et des programmes, qu’à son organisation. Tout ce qui a trait à la psychopédagogie se réfère aux expériences et aux observations des étudiants sur le lieu de l’emploi (AMP par exemple) et en stage. Ces « allers retours » entre le vécu de terrain et les explications théoriques référencées aux auteurs étudiés aident à l’assimilation des connaissances et évitent la dichotomie entre une théorie inapplicable et une pratique sans références.
Les visites de stage, hors et dans l’emploi, sont des temps forts de la formation et soutiennent notamment le statut d’étudiant salarié ou le stagiaire, au sein du lieu d’emploi ou sur son lieu de stage.
Les « analyses de la pratique », présentes dans toutes les séquences au centre de formation, visent à l’interrogation de ce double statut et à approfondir les modalités de l’exercice professionnel.
Si la formation n’a pas pour but de produire un modèle professionnel standardisé et unique, elle doit proposer des références théoriques éclectiques en lien avec des pratiques professionnelles réalistes, adaptées et transférables autant que faire ce peut.

La démarche clinique nous paraît la plus pertinente car elle consiste à partir d’observations de situations à envisager et engager un détour théorique, une élucidation conceptuelle. La théorie devient alors un éclairage, un étayage, un outil de distanciation et de médiation et de compréhension.
Il subsiste toujours un risque de morcellement de la réflexion et de l’analyse car la formation dispensée par UF provoque « un cloisonnement » de chacun des aspects théoriques abordés dans chacune des UF. Ceci n’aide pas l’étudiant ou le stagiaire à se saisir des « articulations » et à réaliser des « liens » entre différents registres de la formation (pédagogie, psychologie, sociologie…). Sur les terrains d’exercice professionnel du travail social, l’intervention sociale et éducative s’accommode bien mal de ces analyses unifactorielles dénuées de complexités éducatives et sociales.
Le travailleur social est confronté à une réalité globale où interagissent divers niveaux d’information, d’observation, d’analyse, de compréhension.
Nous sommes vigilants, dans l’accompagnement de l’étudiant et dans la transmission des connaissances, à mettre en valeur et à souligner cet aspect essentiel du travail social. Nous sommes aussi soucieux de mettre en valeur la dimension du« travail d’équipe » dans la formation. En effet, le travailleur social ne travaille jamais seul. Il s’inscrit dans une équipe pluridisciplinaire composée de professionnels qui disposent, pour chacun d’eux, de références théoriques, de méthodes, d’outils différents. Le futur travailleur social formé à l’IFEN, doit être capable de communication avec ces autres professionnels du secteur afin de faire agir la complémentarité indispensable à l’efficience de l’intervention éducative et sociale proposée.

3- Le suivi individuel

Dans toutes les filières, des bilans réguliers jalonnent le cursus de formation. Ils font le point sur les acquis et organisent de façon personnalisée le parcours de chacun. Les périodes de stage donnent lieu, autant qu’il nous est possible, pour chaque étudiant à une visite de la part d’un formateur.
Pour chaque étudiant, ou stagiaire, en fin de formation, la validation de chaque UF s’effectue de façon individualisée. Le centre de formation propose pour chaque étudiant ou stagiaire une démarche d’accompagnement qui comprend des aspects collectifs avec la mise en place, en dehors des temps d’enseignements, de groupes de travail et de parole animés par des formateurs permanents. L’accompagnement individuel de l’étudiant est réalisé grâce à la mise en œuvre de moments de bilans, de travail prenant en compte la spécificité individuelle de chacun (guidance de mémoire, élaboration de projets de formation, bilan, visites de stage…)
Le rôle du formateur est alors important, il permet par la mission d’accompagnement qui lui est dévolue de faire en sorte que les difficultés que chacun peut rencontrer dans une formation du travail social puissent être surmontées et que leurs effets paralysants sur l’individu en formation soient perçus (par lui) positivement et qu’il puisse les affronter avec ténacité. Dans cette posture « d’accompagnant », le formateur permet à l’étudiant d’exploiter des temps de régulation et d’ajustement dans le cadre des phases qui balisent et jalonnent la formation : bilans, visites de stage, rendus de travaux, guidances de mémoires, élaborations de travaux, analyse de l’action éducative… Nous parlons alors d’une relation d’accompagnement entre le formateur et l’étudiant. Bien évidemment, cette relation de proximité et individualisée est médiatisée par le cadre institutionnel. L’accompagnement permet à l’étudiant de s’investir dans les différents actes de la formation, qu’il se sente au cœur du dispositif de formation, qu’il soit considéré comme un acteur de l’Institut, à part entière.

4- Les stages et l’alternance

Que les étudiants accueillis effectuent leur formation, par la voie initiale, le cours d’emploi ou l’apprentissage, le stage reste un terrain d’expérimentation, de compréhension et d’assimilation de connaissances appliquées au travail social.
Les formations du travail social (ES, EJE, AMP, AVS…) préparent à l’exercice de métiers fondé sur des spécificités et ne peuvent être conçus, perçus, voire même élaborés sans une réflexion sur l’alternance clairement définie de temps de formation théorique et de formation pratique. Ceci ne peut s’effectuer que dans un processus identifiable d’acquisition de connaissances et de savoir-faire.
Il importera donc de permettre à l’étudiant et au stagiaire d’éviter des écueils comme le plaquage de notions théoriques pour expliciter une pratique, la prise de recul insuffisante, voire la reproduction d’actes reposant sur une analyse approximative.
La formation en alternance ne peut pas se laisser enfermer dans des modèles existants qui correspondent peu ou prou aux attentes du secteur professionnel. L’ouverture à de nouvelles pratiques, à des projets innovants et la prise en compte des évolutions actuelles : loi contre les exclusions, schéma régional, émergences de nouvelles formations, représentent des moyens pour y parvenir.

La formation telle que nous la concevons et la mettons en œuvre, tente de susciter, par la question du « savoir être » professionnel, la prise de conscience de la nécessité, pour le futur travailleur social, d’élaborer une position éthique face à la complexité des enjeux du travail social et des situations éducatives.

Les grandes orientations de ce projet, sa teneur, et notre capacité à en tenir le cap, font l’objet d’une évaluation fréquente. Cette évaluation impliquera des ajustements, des modifications, au regard des observations de l’équipe pédagogique, des étudiants, mais aussi des professionnels de terrain et des vacataires qui interviennent à tous les niveaux de la formation.
L’actualisation des connaissances reste pour l’équipe de l’Institut une priorité afin que le futur professionnel dispose d’outil d’argumentation et d’explicitation (par exemples décrets d’août 2000 relatif aux modes de garde et la loi de 2002 sur le droit des usagers…)

Il s’agit pour l’Institut de prendre en compte les diverses évolutions des formations tant en ce qui concerne les contenus que l’espace occupé par ces différents métiers dans un contexte social fluctuant…